ÄI5 ja transformatiivinen oppiminen

ÄI5 ja transformatiivinen oppiminen

Heutagogiaan sopivat hyvin käänteinen oppiminen niin kuin transformatiivinenkin... Lisää... »

Kielioppia tehostetusti

Kielioppia tehostetusti

Sähköisesti ja yhteistoiminnallisesti opiskelijan omien tavoitteiden mukaisesti opiskellaan kielioppia samalla, kun kirjoitetaan erityyppisiä tekstejä... Lisää... »

Heutagogiaa ja reflektointia

Heutagogiaa ja reflektointia

Tällä sivulla on muutamia linkkejä aiemmin julkaisemiini teksteihin: heutagogiaa, tvt:tä ja reflektointia pidettyjen kurssien jälkeen. Lisää... »

Mitä uutta?

Mitä uutta?

Tällä sivulla on 24.2.2016 alkaen muutokset ja lisäykset blogiin, uusimmat ensin. Lisää... »

Peda.net-ohjeet

Peda.net-ohjeet

Sivulla on listattu ja ryhmitelty Vimeossa julkaisemani Peda.netissa olevan vuorovaikutteisen oppimateriaalin sekä oppimisalustan käyttöohjeita ja -vinkkejä. Napsauttamalla alla olevia linkkejä pääset suoraan kanavalle ja katsomaan videoita... Lisää... »

Canva - luovuutta opiskeluun

Canva - luovuutta opiskeluun

Canva on selaimella käytettävä graafinen suunnitteluohjelma, joka helppokäyttöisyytensä ansiosta soveltuu hyvin myös kouluopetukseen alakoulusta toiselle asteelle. Lisää... »

Kolmas kerta toden sanoo?

Kolmas kerta toden sanoo?

Suurin muutos tällä kertaa oli niin sanottujen kertaustuntien tai pohjustavien tuntien poistaminen. Aiemmin seitsemänpäiväisessä koeviikossa oli ensimmäistä koepäivää lukuun ottamatta koetta edeltävänä päivänä oppitunti, jonka opettaja sai käyttää esimerkiksi kokeeseen valmistautumiseen. Lisää... »

 

Tag Archives: 2000-luvun taidot

Canva – luovuutta opiskeluun

Mikä Canva?

Canva on selaimella käytettävä graafisen suunnittelun ohjelma, joka helppokäyttöisyytensä ansiosta soveltuu hyvin myös kouluopetukseen alakoulusta toiselle asteelle. Se tarjoaa valmiiksi eri käyttötarkoituksiin soveltuvia pikselintarkkoja malleja eri sosiaalisen median palveluihin, diaesityspohjia aina mainoslehtisiin saakka. Sisältöjä lisätään vedä ja pudota -tyylisesti. Yksittäisten elementtien ja tekstilohkojen skaalaus onnistuu vaivattomasti. Myös läpinäkyvyyttä ja elementtien päällekkäisyyttä voi säätää yhdellä klikkauksella.

Mihin muka?

Canvaa voi käyttää joko tietokoneella tai mobiilisovelluksella (iTunes). Eri oppiaineissa tai ilmiöpohjaisessa opetuksessa voidaan kehittää visuaalista lukutaitoa ja tekstilajitaitoja monipuolisesti sekä  luovasti itse tekemällä. Ohjelmalla syntyvät niin käyntikortit, diaesitykset ja mainoslehtisetkin.

Usein olen tehnyt niin, että opiskelijat tekevät toisilleen sisältöjä, joita kommentoidaan ja tulkitaan. Tehdyt kuvat ja vastaavat voi ladata omalle koneelle eri tiedostomuodoissa: PDF, jpg tai png. Sieltä ne voi toimittaa edelleen yhteiselle oppimisalustalle.

Yhteistoiminnallisuus

Uutena ominaisuutena Canvaan on tullut ryhmätyömahdollisuus. Ilmaisversiossa käyttäjä voi jakaa tekemänsä tekstin (siis kuvan tai diasetin) edelleen muokattavaksi. Tällöin toinen käyttäjä kirjauduttuaan Canvaan voi tehdä siihen haluamansa muutokset. Yksittäinen käyttäjä voi perustaa myös enintään kymmenen jäsenen ryhmän, jolle tekstin voi jakaa muokattavaksi ja kommentoitavaksi. Profiiliasetuksissaan hän voi määritellä oman tiiminsä ja lähettää heille osallistumiskutsun.

Elementit

Erilaisia elementtejä on vaivatonta vetää ja pudottaa tekeillä olevaan projektiin vaihtoehtoina ovat

  • ilmaiset valokuvat
  • ruudukot
  • kehykset
  • muodot
  • viivat
  • kuvakkeet
  • kaaviot

Erilaisia suunnittelupohjia

Kymmenistä eri vaihtoehdoista on varaa valita, jos halutaan johonkin tiettyyn tarkoitukseen sopivaa kuvitusta, infografiikkaa tai muuta, esimerkiksi Facebookiin kansikuva, Instgram-postaus, Soundcloud-banneri

  • Facebook
  • Instagram
  • Youtube
  • Tumblr
  • Twitter
  • Soundcloud
  • LinkedIn
  • ja monia muita…

Katso galleria

 

  • Intuitiivinen selainkäyttöliittymä
  • Miljoonia maksuttomia kuvia
  • Tuhansia ilmaiselementtejä
  • Laaja fonttivalikoima
  • Omien kuvien käyttö
  • Suomenkielisyys
  • iPad-appsi
  • Ilmaisuus

  • Ei ruudukkoa elementtien kohdistamiseen
  • Ei suunnitellun kuvan uudelleenskaalausta
  • Ei mobiilia selainkäyttöliittymää

 

Näin Canvaa käytetään

Tutustu sovellukseen opetusvideon avulla. Siinä esittelen käyttöliittymän ja yhteistoiminnallisuuden. Lopuksi tehty kuva ladataan omalle koneelle.

Canva from Mika Auramo on Vimeo.

Pedagogiasta heutagogiaan II

Johdanto

Niin kuin Carl Rogerskin sanoi aikoinaan, ettemme pysty suoraan opettamaan toista ihmistä, vain avustamaan (facilitate) oppimisessa, heutagogisesta näkökulmasta tarkasteltuna opettajan tehtävä on toimia avustajana ja ohjaajana, joka mahdollistaa oppijan tutkia, etsiä, soveltaa, arvioida itsensä asettamien tarpeiden ja tavoitteiden mukaisesti. Opettajan rooli muuttuu siis tiedonjakajasta ohjaajaksi (facilitator), ja hänen tehtävänään on taata, että oppijat saavat riittävästi tukea ja ohjausta sekä varmistaa että päästäisiin oppilaan asettamiin tavoitteisiin. Ks. heutagogia I.

Uusi vs. Wanha

Heutagogia on erilainen ajattelutapa suhtautua oppimiseen, opettamiseen, koulunkäyntiin ja kasvatukseen, ja se kyseenalaistaa vanhan opettajakeskeisen metodiin. Ensin mainitussa oppijalla on valta päättää, mitä haluaa oppia. Jälkimmäisessä oppilas on pitkälti opettajan armoilla, ja hän joutuu tyytymään siihen, mitä opetetaan. Tavallisesti vanhanaikainen opetus etenee niin, että oppilas lukee (tai opettaja luennoi) oppikirjan (tai siitä muokattua) tekstiä. Tämän jälkeen oppilas saa ratkaistavaksi tehtäviä, joihin hän löytää vastaukset oppikirjasta. Yleensä tehtävät vaikeutuvat, ja oppilas joutuu vähitellen vaativampien ongelmanratkaisutilanteiden eteen. Hän tekee erityyppisiä vastauksia, ja samaa toistuu, kunnes kirja on luettu ja tehtävät tehty. Usein tämäntyyppiset (alemman oppimisen tason) tehtävät ovat kuin värityskirjan sivuja. Oppilas saa eteensä värityskirjan, ja hän käyttää erivärisiä kyniä (toisin sanoen opeteltavia käsitteitä) täyttäessään valkoiselle paperille lisättyjä mustareunaisia kuvioita.

Let’s start coloring!

Oppimista ei tulisi nähdä enää prosessina, jossa opettajan tehtävänä on välittää opetettavia tietosisältöjä oppilaalle. Tällaisessa mallissa oppilas passivoituu helposti vain opettajan hänelle välittämän tiedon vastaanottajaksi.

Tutkiva, itsenäinen ja aktiivinen oppiminen on paljon tehokkaampaa oppimisen kannalta kuin passiiviset ja toisteiset prosessit, kuten luentojen ja oppikirjan tekstien jäljentäminen ja toisteiset tehtävätyypit, joissa edetään lineaarisesti opettajan etukäteen määräämiä tehtäviä tekemällä joko tasatahtisesti tai yksilöllisesti.

Oppijan motivaation herättämiseksi on tärkeää vahvistaa hänen oppimisvalmiuksiaan ja vasta sen jälkeen voidaan puhua oppimaan oppimisesta. Erilaisia kyselyitä ja formatiivisia arviointimenetelmiä käyttämällä pystytään määrittelemään oppijoiden opiskeluvalmiuksia. Palautteen ja reflektion avulla opettaja saa käsityksen, miten oppimisprosessi eri oppijoiden kohdalla etenee, ja hän pystyy paremmin sitouttamaan omatoimiseen ja ohjattuun oppimiseen. Yhteistoiminnallisuudella, avoimuudella ja turvallisella oppimisympäristöllä pystytään luomaan entistä paremmin oppimismotivaatiota tukeva myönteisen tunneälyn tukema oppimisyhteisö.

Kun tehtäviä tehdään yhteistoiminnallisesti, se parantaa yhteistyötaitoja ja opiskeltaviin sisältöihin vaadittavia ongelmanratkaisutaitojen kehittymistä. Oppimisen omistajuus ja oppijan kontrolli omaan oppimiseensa lisää motivaatiota ja tukee itsemääräytyvyyttä (self determination).

Heutagogisessa oppimisessa onkin pyrkimyksenä syvällisemmät kognitiiviset prosessit (epistemologic cognition) kuin perinteisessä lineaarisessa pedagogiikassa ja osaamisen soveltaminen luovasti uusissa asiayhteyksissä. Usein opittuja taitoja voidaan käyttää soveltavasti eri konteksteissa.

Vapaus ja autonomia

Heutagogia - uskalla toimia yksilöllisesti!

Heutagogia – uskalla toimia yksilöllisesti!

Kun oppija on ottanut itse asettamansa tasonsa mukaisesti opettavan kokonaisuuden osan hallintaansa, häntä voi rohkaista kokeellisempaan, tutkivampaan sekä yksilöllisempään oppimiseen ja siten syventää entisestään oppimistaan luopumalla (kokonaan tai) osittain oppimateriaalin tehtävistä ja rajoitteista ja antaa oppijan itsensä etsiä, tutkia, kokeilla ja soveltaa oppimiaan taitoja ja valmiuksia. Siten oppijalla on mahdollisuus toteuttaa omaehtoisisesti luovuuttaan. Usein luovuus oppikirjoissa ymmärretäänkin luovan kirjoittamisen harjoituksina tai vastaavina ikään kuin verryttelytehtävinä tai täydentävinä lisukkeina, kun se voisi olla konaisvaltaisempaa osaamisen ja ymmärtämisen osoittamista. Ks. esimerkki.

Ohjaamisessa onkin tärkeää pystyä merkityksellistämään (make meaningful) opiskeltavia sisältöjä niin, että oppijan on helpompi ottaa ne haltuun ja toteuttaa niihin liittyviä tehtäviä omalla tavoitetasollaan.

Oppijan autonomiaa ja itsemääräytyvyyttä voi vielä rajoittaa tunti- ja viikkokohtaiset suoritusvaatimukset, joissa ei riittävästi huomioida oppilaiden erilaisia tarpeita, tavoitteita ja mahdollisia oppimisrajoitteita. Sen sijaan muutamien viikkojen tai kuukausien kestoisia projektitehtäviä voidaan hyvinkin tehdä, ja sillä voidaan lisätä oman oppimisen haltuunottoa, vastuullisuutta ja projektimaiseen työskentelyyn valmistautumista. Tällöin oppijalla on kuitenkin riittävästi vapautta ja joustavuutta suunnitella ja toteuttaa tehtäviään. Myös opettajan arvioinnin kannalta on järkevää, että arvioitavia tehtäviä (jos sellaisia teetetään) on ryhmitelty lukuvuoden tai opetettavan jakson ajaksi järkevällä tavalla. Oppilaalle tulisikin tarjota riittävästi hänen omia tavoitteita ja oppimistasoaan vastaavia tehtäviä ja niihin soveltuvia työskentelytapoja, jolloin oppija voi itse päättää milloin, miten ja missä tekee tehtävänsä.

Pienryhmien itsenäisyyttä ja yksilöllisyyttä voisikin korostaa ja taitoa valita omaa oppimista parhaiten tukevia tehtäviä annettujen (selkeiden ja neuvoteltavissa olevien) määräaikojen ja suoritusohjeiden mukaisesti. Pien- tai kotiryhmien tulisikin olla kooltaan parin kolmen oppilaan ryhmiä, jolloin kaikkien aktiivisuus olisi mahdollisimman optimaalista. Kun ryhmät ovat tarpeeksi pieniä, vältytään huonommuuden tunteelta, jos kaikki isommassa ryhmässä ovat osaamisen tasolta selkeästi yhtä parempia. Tuloksellisen pienryhmäoppimisen kannalta onkin merkittävä asia, että kaikki sen jäsenet voisivat tuntea itsensä yhtä tärkeiksi.

TVT ja heutagogia

Sulautuva oppiminen ja tvt-taitojen (kuten ohjelmien ja oppimisalustojen) käyttö on luontevaa heutagogisessa oppimisessa. Tällöin oppijat saavat mahdollisuudet kehittää digitaalisia lukutaitojaan, käyttää luovuuttaan ja luoda omia sisältöjä, toimia oman lähiryhmän tai nettiyhteisön kanssa yhteistyössä oppimistehtävissään. Monipuolisilla verkkotyökaluilla oppijat voivat reflektoida omaa oppimistaan samoin kuin oman lähiryhmänsäkin (tai koko opetusryhmän) ja olla vuorovaikutuksessa etäyleisönsä kanssa ja ottaa osaa koulunulkoisessa maailmassa omaan oppimiseen liittyvissä tehtävissä, muodostaa omia oppimisyhteisöjään (PLE) ja -verkostojaan (PLN). Lue lisää blogiartikkelistani.

Valitaan verkosto…

Digitaalisen lukutaidon kehittämisessä oppilasjohtoisesti (learner directed) asettaa opettajalle paljon vaatimuksia, sillä hänen pitäisi pystyä ohjaamaan niin oppijoiden tiedonhakuprosesseja, lähdekritiikkiä kuin tukea oppijoiden itseohjautuvuutta ja autonomiaa eri verkkoyhteisöissä ja digisovellusten käytössä eri oppimistehtävissä, kuten sosiaalisen median palveluissa Twitteristä erilaisiin sisällönhallinta- ja kuratointiohjelmiin. Opettajan toimiessa fasilitaattorina hän tulisi antaa oppijalle tilaa löytää oma innostuksensa ja vapautensa toteuttaa itseään opiskeltavien sisältöjen suhteen, tukea edistymisessä, ohjata oppimisen suuntaa, opastaa tiedon lähteille, näyttää malleja tarpeen mukaan sekä mahdollistaa erilaisten digitaalisten työkalujen käyttöön- ja haltuunottoa osana oppimisprosessia. Näin oppijat pääsevät aiemmin mainituista itseään toistavista värityskirjatehtävistä irti, oppivat kokeellisemmin ja ennen kaikkea heille itselleen parhaiten sopivalla tavalla.

Koska heutagoginen oppiminen on epälineaarista, esimerkiksi e-oppikirja monimediasisältöineen (multimedia) ja hyperlinkkeineen tiedon syventämiseen ja sen haltuunottoon ja syvällisempään omaksumiseen soveltuu hyvin. Tällöin vaatimattomampia oppimistavoitteita itselleen asettava tyytynee tekemään Verkko-kirjaansa perustehtävät ja saavuttamaan itselleen asettamat tavoitteet. Kunnianhimoisemmat voivat perehtyä syvällisimmin kirjan sisältöjä laajemmin ja mahdollisiin sovelluksiin ottaa opiskeltavat kokonaisuudet omien tavoitteiden mukaisesti hallintaansa, kokeilla erilaisia digitaalisia työkaluja ja sovelluksia toteuttaa vaativampia tehtäviä digisisältöjen tuottamisessa. Näin oppija sitoutuu tehtäviin perinteistä tapaa paremmin, ja hän ottaa oppimisensa syvällisesti haltuun, sillä se ei ole enää opettajan hänelle määräämiä tehtäviä, jotka pitää tehdä tiettynä aikana ja muutaman oppitunnin aikana valmiiksi (joko luokassa oppituntien aikana tai kotiläksyinä). Ks. malli portfoliosta.

Erilaisilla oppimis- tai tuntipäiväkirjoilla tai omaa oppimista reflektoivan julkaisun avulla voidaan tukea ja rohkaista myönteiseen suhtautumiseen oppiainetta ja opiskeltavia sisältöjä kohtaan ja siten elinikäiseen oppimiseen. Näitä voi tehdä hyvin suljetussa ja vuorovaikutteisessa oppimisympäristössä yhtä hyvin kuin avoimessakin. Oppijoiden itsemääräytyvyyttä (self-determination) johtajuutta ja autonomisuutta on mahdollista kasvattaa opintojen edetessä itsenäisyyden ja yksilöllisyyden tukemiseksi.

Arviointi

Oppijoilla tulisi olla myös valinnanvapautta opiskeltavien sisältöjen ja yksittäisten tehtävien suhteen. Ohjaajan olisi hyvä huomioida eritasoiset oppijat, sillä osalla riittää yksittäisestä kurssista vain läpipääsy tai välttävä arvosana, ja osa haluaa syventää opiskeltavaa asiaa ja tietää siitä kaiken mahdollisen. Ei siis ole opettajan tehtävä asettaa kaikille oppijoille yhteisiä liian vaativia minimitavoitteita erilaisille opintokokonaisuuksille, joiden suorittamisen jälkeen oppija voisi edetä opinnoissaan.

Arvioinninkin tulisikin olla pikemminkin osa opettajan ja oppilaan yhteistä oppimiskokemusta kuin vain oppilaan saavutusten mittaamista suhteessa muihin oppilaisiin. Yhteiset arviointi- ja palautekeskustelut opintojakson päätösvaiheessa soveltuvat tällaiseen hyvin. Kahdenkeskisessä vuorovaikutustilanteessa opettajalla on mahdollisuus käydä vielä yhdessä läpi kurssin tavoitteita, arviointiperusteita ja oppijan suoritustasoa ja antaa mahdollisuus vielä osoittaa osaamista tai vaihtoehtoisia mahdollisuuksia (epämuodollisiakin) oman osaamistason todistamiseksi.

Lähteitä ja virikkeitä

Aiempi heutagogiaa käsittelevä artikkeli oli lähinnä johdanto ajattelutapaan. Tällä kertaa yhdistelin ja sovelsin mm. alla olevista (osa ensisijaisista, osa toissijaisista) lähteistä (myös värityskirjaesimerkki) omaan käsitykseeni, mitä heutagogia oppimisessa merkitsee ja miten sillä voidaan edistää opiskelumotivaatiota.


 

Alley, L. and Jansek, K. (2001), ‘The ten keys to quality assurance and assessment in online learning’, Journal of Interactive Instructional Development , 13(3), 3–18.

Ashton, J. and Newman, L. (2006), ‘An unfinished symphony: 21st century teacher education using knowledge creating heutagogies’, British Journal of Educational Technology , 37, 825–40.

Bligh, D. (1972), What ’ s the Use of Lectures? London: Penguin.

Bonk, C. J. (2009), The World is Open: How Web Technology Is Revolutionizing Education . San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Bourdieu, P. (1977), Outline of a Theory of Practice . Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Hase, S. and Kenyon, C. (2000), ‘From andragogy to heutagogy’, Ultibase, Royal Melbourne Institute of Technology, Melbourne.

Hase, S. and Tay, B. H. (2004), ‘Capability for complex systems: beyond competence’, Proceedings, Systems Engineering/ Test and Evaluation Conference , Adelaide, April.

Hase, S. (2009), ‘Heutagogy and e-learning in the workplace: some challenges and opportunities’, Impact: Journal of Applied Research in Workplace E-Learning , 1(1), 43–52.

Hase, S. (2010), ‘Learner defined curriculum: heutagogy and action learning in vocational training’, Southern Institute of Technology Journal of Applied Research , Special Edition on Action Research.

Hase, S. and Kenyon C (2013), Self-Determined Learning: Heutagogy in Action,  Bloomsbury Academic, London.

Kenyon, C and Hase, S. (2010), ‘Andragogy and heutagogy in postgraduate work’, in T. Kerry (ed.), Meeting the Challenges of Change in Postgraduate Higher Education . London: Continuum Press, 165–77.

Knowles, M. (1984), The Adult Learner: A Neglected Species . Houston: GulfPublishing.

Kolb, D. A. (1984), Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development . Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Long, D. (1990), Learner Managed Learning: The Key to Life Long Learning and Development. New York: Kogan Page.

Hase, S. and Kenyon, C. (2000), ‘From andragogy to heutagogy’, UltiBase . Retrieved 27 November 2012 from: www.psy.gla.ac.uk/~steve/pr/Heutagogy.html .

Pedler, M., Burgoyne, J. and Brook, C. (2005), ‘What has action learning learned to become?’ Action Learning: Research and Practice , 2(1), 49–68.

Pink, D. (2005), A Whole New Mind . New York: Riverhead Books.

Rogers, C. (1969), Freedom to Learn: A View of What Education Might Become. Columbus, OH: Charles Merill.

Rowe, A. J. (2004), Creative Intelligence: Discovering the Innovative Potential in Ourselves and Others. New Jersey: Pearson Education, Inc.

Robinson, K. (2009), The Element. New York: Penguin.

Salmon, G. (2000), E-moderating: The Key to Teaching and Learning Online. London: Kogan Page.

Sankaran, S., Hase, S., Dick, B. and Davies, A. (2006), ‘Reflections on developing an offshore, action research/learning-based Ph.D. program’, Action Learning: Research and Practice , 3(2), 197–211.

Shor, I. (1992), Empowering Education . London: University of Chicago Press.

Sousa, D. (2011), How the Brain Learns. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Tay, B. H. and Hase, S. (2004), ‘The role of action research in workplace PhDs’, Research in Action Learning and Action Research Journal, 9(1), 81–92. . (2010), ‘Lemmas for action research’, Action Research Action Learning (ALAR) , 16(2), 3–33.

Williams, T. (1972), Democracy in Learning . Canberra, ACT: Centre for Continuing Education, Australian National University.

Willis, J. (2006), Research-based Strategies to Ignite Student Learning: Insights from a Neurologist and Classroom Teacher. Alexandria, VA: ASCD.

Vygotsky, L. S. (1978), Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes . Cambridge, MA: Harvard University Press.

 

Edit.

26.2. 2016 Muutama linkki lisätty ja kirjoitusvirhe korjattu.

Yksilölliseen oppimiseen ja oman oppisen personointiin on monta määritelmää ja lähestymistapaa, (myös edellä olevien lähteiden lisäksi) ks. myös Wikipedia ja Education Week.

Pedagogiasta heutagogiaan I

Heutagogian perusajatuksena on autonomisuus, itseohjautuva ja -määräytyvä oppiminen.
Tutustu Stewart Hasen ja Chris Kenyonin ajatuksiin.

Pinnalliseen oppimiseen riittää yleensä vastaus kysymykseen mitä, syvempään miten ja perusteelliseen omaksumiseen miksi. Artikkelikuva on australialaisen heutagogy.copin logo, ja se ilmentää oppimisprosessin kaksoissilmukkaa (takaisinkytkentää ja on vastaus kysymykseen miten). Kolmoissilmukka (triple-loop) vastaa kysymykseen miksi, ja se tarkoittaa oman oppimisen tutkimista eli metakognitiota:Mitä olen opiskelemassa. Kuinka hyvin opin? Mitä muuta minun pitää oppia ja mistä voin sen tietää? Siihen kuuluvat myös halukkuus muuttaa omia mielipiteitä ja uskomuksia, tiedonhallintataidot, yhdessäoppimisen taidot, kyky jakaa avoimesti omaa osaamistaan ja omien oppimisverkostojen luominen. Kaikkia näitä tarvitaan elinikäisessä oppimisessa.

Tämän vuosisadan työurien vaatimukset (ks. esim. perusopetus OPS2016) edellyttävät mukautuvuutta, itsemotivaatiota, laajan kirjon kognitiivisia ja metakogntitiivisia taitoja, esim. kriittinen ajattelu, luovuus, mielikuvitus ja oppimaan oppimisen taitoja, monilukutaidoista puhumattakaan. Nykyään työelämässä tarvitaan monipuolisia oppimis- ja ryhmätyötaitoja sekä elinikäistä oppimista, jotka pitäisi tietysti oppia jo koulussa. Onneksi nykyään on jo tiedostettu metakogtitiivisten prosessien eli ajattelemisen ajattelun merkitys oppimisessa ja opitun muistamisessa.

Seuraavassa kaavion mukaan lukija voi asettaa itsensä oppilaan asemaan ja vastata mielessään muutamiin kouluaiheisiin sisältöihin (oppimistavat, John West-Burnham).

Heutagogiaa

 

Behaviorismista Heutagogiaan

 

Nykyisenkaltainen koulutusjärjestelmä on ollut vallalla jo teollisen vallankumouksen ajoista lähtien, ja sen tehtävänä on ollut taata osaavia työntekijöitä eri organisaatiolle – ei juuri muuta. Nykyinen toimistomalli, jossa oppilaat ovat kuin avokonttorissa (tai ompelimossa) ja suorittavat samaan tahtiin heille välitetyt tehtävät, ei ole enää ajanmukainen. Siinä luovuudelle ja lahjakkuuden eri osa-alueille ei ole sijaa.

Behaviorismihan edisti mitattavissa olevien opetuksellisten tavoitteiden käyttöä ja standardoituja kokeita. Opettamiseen perustuvassa koulutuksessa oppijoiden on todistettava (usein summatiivisessa kokeessa), että he ovat omaksuneet osan heille välitetystä informaatiosta. Tällöin opettaminen perustuu usein instruktiiviseen opettajakeskeisyyteen ja pitkälti luennoimiseen. Oppijan tehtäväksi jää tiedon vastaanottaminen passiivisesti. Siksi koulutuksella eri ikätasoilla on tällä vuosisadalla entistä kovemmat vaatimukset monimutkaisten kognitiivisten toimintojen haltuunottamisen suhteen, ja niitä tuskin saavutetaan PowerPoint-esityksiä kopioimalla.

Heutagogisesta viitekehyksestä katsottuna (heutagogical framework) oppijat ovat motivoituneita oppimaan, valitsevat itse oppimisen painopisteen (fokus), määrittävät itse, mikä on tärkeää ja mikä tarpeetonta sekä vakiinnuttavat uuden, heille sopivan tavan oppia. Ongelmanratkaisu, luovuus ja mielikuvitus ohjaavat opiskelua. Oppijoiden tehtävä on luoda itse opintokarttansa, aloittaa matkansa, löytää omat oppimisen reittinsä. Opettaja eli ohjaaja toimii kompassina opetussuunnitelman toimiessa suuremman skaalan peruskarttana. Tällöin oppija on koulutuksen keskiössä, eivät yksittäiset sisällöt, kokeet eikä opetussuunnitelma.

Heutagogiaan perustuvaa oppimista käytettäessä on tärkeää ymmärtää, miten voidaan oppia yksilöllisesti parhaiten erilaisia menetelmiä käyttäen.  Tällöin prosessista tulee enemmän personoitua sekä kokemuksellista, ja koululainen tai opiskelija saa oppimistapahtuman ja opintoreittinsä hallintaansa (oppimisen omistajuus). Heutagoginen malli on demokraattinen verrattuna perinteiseen pedagogiikkaan, ja oppija hallitsee itse oppimisprosessiaan ja saa mahdollisuuden valita resurssinsa ja  työtapansa. Opettajan tehtävänä on toimia yhdessäoppijana ja ohjaavana oppijana (lead learner) eikä niinkään auktoriteettina, arvioijana tai opetusalan virkamiehenä.

Valvonnan siirtyminen opettajalta oppilaalle itselleen on yksi keskeisimmistä periaatteista. Tällöin vastuu oppimistapahtumasta siirtyy oppijalle, joka saa päättää  mitä, milloin ja miten opiskelee.  Ryan ja Decin motivaatioteoriaan verrattuna kyse on ehkä enemmänkin  filosofiseen itseohjautuvuuteen (self-deternimism) perustuvasta käsityksestä . Andragogiassa (itseohjautuvuus) ollaan siirtymässä kohti oppilaskeisyyttä.

Itsemääräytyvässä oppimisessa (self-determined learning) oppija

  • on motivoitunut oppimaan
  • on valmis näkemään vaivaa oppiseen suhteen
  • osaa itse valita oppimisen kohteet
  • osaa määrittää, mikä on tarpeellista oppimisessa
  • osaa asettaa itse omat tavoitteensa
  • osaa arvioida omaa oppimistaan
  • pystyy vahvistamaan uuden oppimista

Verkko-opiskelusta reflektioon

Heutagogiassa on paljon verkko-opiskelun elementtejä, kuten autonomia, motivaatio ja valmiudet ja niiden vahvistaminen.  Verkko-oppimisympäristöillä voidaan monipuolisesti helpottaa ja kehitttää oppimiskokemusta ja parantaa tuloksia. Koulurakennus, oppitunti, opettaja eikä myöskään oppikirja enää monopolisoi tietämystä, opiskeltavaa sisältöä eikä oppimisprosessia.

Oppilaiden oma oppimisverkosto (PLE eli personal learning network) on resurssi, jossa myös yhteisesti opitaan, kehitytään ja kasvetaan. Jo George Siemensin määrittelemässä konnektivismin perusajatuksena on, että oppija ei vain opi annettua aihetta yhteistoiminnallisesti vaan se mahdollistaa ymmärryksen lisäämisen, oppimisen kultivoimisen ja taidon hyödyntää omia oppimisverkostoja. Tiedot ja taidot eivät ole vain oppijan päänsisäisiä, vaan ne ovat sosiaalisia ja suhteissa muihin ihmisiin, resursseihin ja verkostoihin.

Metakognition ohella heijasteilla eli reflektoimisella (reflection) on olennainen merkitys oppimisessa. Heijastaminen on kyky ajatella ja peilata omaa oppimisprosessia. Tähän tarkoitukseen erilaiset e-oppikirjassa julkaistavat oppimispäiväkirjat, e-portfoliot ja vastaavat ovat toimivia. Niillä voi osoittaa omaa osaamista ja heijastaa tekijänsä oppimismatkaa.  Sosiaalinen verkko, eli vuorovaikutteisen ja sähköisen oppikirjan yhteisesti jaettavat oppimispäiväkirjat ovat sopivia tähän tarkoitukseen. (Katso PDF-tiedosto ja infografiikka, joissa on virikkeitä reflektointiin ja formatiiviseen arviointiin.) Itsearviointi heijastamalla kehittää myös kriittistä ajattelua. Kriittistä heijastamista tapahtuu, kun analysoimme ja arvioimme omia ennakko-oletuksia, arvioimme asianmukaisesti tietämystämme, ymmärrystämme ja uskomuksiamme opiskeltavasta aiheesta.

Entä sitten?

Oppijoista itsestään tulee myös mentoreita, opettajia, oppimisen ohjaajia, mallioppijoita toisilleen, ja he jakavat oppimistuloksiaan, kokemuksiaan ja käytänteitään ja auttavat siten kanssaoppijoita kehittymään.

Heutagogian periaatteet ovat rohkaista autonomiseen, itseohjautuvaan ja itsemääräytyvään oppimiseen. Tutkiva oppiminen soveltuu hyvin tähän tarkoitukseen, eikä se merkitse vain tiedon etsimistä tai löytämistä vaan myös sen arvioimista ja monipuolista hyödyntämistä. Tällöin oppijalle annetaan mahdollisuus itse löytää omat mielenkiinnon ja intohimonsa kohteet ja kehittää niitä.

Siirryttäessä opettajakeskeisestä pedagogiasta oppijakeskeiseen heutagogiaan tarvitaan asennemuutosta, heutagogista ajattelutapaa (heutagogical mindset) sekä kasvun asennetta (growth mindset). Lisäksi yksittäinen opettaja tarvitsee tuekseen ammatillisen oppimisyhteisön  (PLC, professional learning community) mentorointia, sparrausta, valmennusta, aktiivista kuulemista jne.

Perusperiaatteita

Sarjassa 2000-luvun taidot aiemmin ilmestyneet tekstit

Lähteitä ja lisälukemista

Anderson, L., & Krathwohl, D.E. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of education objectives [Abridged]. New York: Addison Wesley Longman, Inc.

Blaschke, L.M. (2013). E- learning and self- determined learning skills. In S. Hase and C. Kenyon (Eds.) Self- determined learning: Heutagogy in action . London: Bloomsbury.

Blaschke, L. & Hase, S. (2014). Heutagogy, technology and lifelong learning: Curriculum geared for professional and part- time learners in Amber Dailey- Herbert (Ed.). Transforming processes and perspectives to reframe higher education. New York: Springer.

Cambridge, D. (2010). Deliberative assessment for integrative, reflective, and lifewide learning. Keynote presentation at PebbleBash 2010, Shifnal, UK. http://www.slideshare.net/dcambrid/deliberative- assessment- for- integrative- reflective- and- lifewide- learning

Damasio, A. (2003), Looking for Spinoza: joy, sorrow, and the feeling brain. London: William Heinemann.

Deci, E.L., & Flaste, R. (1995). Why we do what we do: Understanding self- motivation. USA: Penguin Group.

Dolcos, F., Labar, K. S. & Cabeza, R. (2004). Interaction between the amygdala and the medial temporal lobe memory system predicts better memory for emotional events. Neuron , 42, 855–63

Dunlosky, J. & Metcalf, J. (2009). Metacognition. New York: Sage.

Eberle, J. H. (2013). Lifelong learning. In S. Hase and C. Kenyon (Eds.) Self- determined learning: Heutagogy in action. London: Bloomsbury.

Fleming, S. M. & Dolan, R.J. (2012). The neural basis of metacognitive ability. Philosophical transactions of the Royal Society, 367, 1338- 1349.

Harris, A. & Jones, M. (2012). Connecting professional learning: Leading effective collaborative enquiry across teaching school alliances. National College for School Leadership. http://librarymarg.global2.vic.edu.au/files/2013/01/Connect-to-Learn-Learn-to-Connect-r4nj92.pdf

Hase, S., & Kenyon, C. (2007). Heutagogy: A child of complexity theory. Complicity: An International Journal of Complexity & Education , 4 (1), 111- 117.

Hase, S. (2009). Heutagogy and e- learning in the workplace: Some challenges and opportunities . Impact: Journal of Applied Research in Workplace E- learning, 1 (1), 43–52.

Hase, S. (2011). Learner defined curriculum: Heutagogy and action learning in vocational training. Southern Institute of Technology Journal of Applied Research , Special Edition on Action Research. http://sitjar.sit.ac.nz

Hase, S. & Kenyon, C. (2003). Heutagogy and developing capable people and capable workplaces: strategies for dealing with complexity. Proceedings of The Changing Face of Work and Learning Conference. Edmonton, AB: University of Alberta. http://epubs.scu.edu.au/cgi/vwcontent.cgi?article=1123&context=gcm_pubs

Hase, S., & Kenyon, C. (2013a). Self- determined learning: Heutagogy in action. London, UK: Bloomsbury Academic.

Mezirow, J. (1990). How critical reflection triggers transformative learning. In J. Mezirow (Ed). Fostering critical reflection in adulthood (pp. 1- 20). San Francisco, CA: Jossey- Bass Publishers.

Msilav, V. & Setihako, A. (2012). Teaching still matters: Experiences on developing a heutagogical online module at UNISA. Journal of Educational and Social Research, 2 (2), 65–71.

Pink, D. (2011). Drive: The surprising truth about what motivates us. London: Canongate Books.

Pogue, L.S. (2009). Instructivism vs, constructivism. Ezine@rticles. http://EzineArticles.com/1857834

Prensky, M. (2010). Teaching digital natives: Partnering for real learning. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Rogers, C. (1969). Freedom to learn: A view of what education might become. Columbus, OH: Charles Merill.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self- determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well- being. American Psychologist, 55 (1), 68- 78.

Siemens, G. (December, 2004 12). Connectivism: A learning theory for the digital age. http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm

Skinner, B. F. (1974). About behaviorism. New York: Knopf; distributed by Random House.

Thomas, D., & Brown, J.S. (2011). A new culture of learning: Cultivating the imagination for a world of constant change.

Trilling, B., & Fadel, C. (2009). 21 st century skills: Learning for life in our times. San Franciso, CA: Jossey- Bass.

Richardson, W., & Mancabelli, R. (2011). Personal learning networks: Using the power of connections to transform education . Bloomington, IN: Solution Tree Press.

West- Burnham, J., & Coates, M. (2005). Personalizing learning: Transforming education for every child . Great Britain: Bloomsbury Academic. http://www.johnwest-burnham.co.uk/index.php/understanding-deep-learning

 

Muokattu 24.2.

Lisäsin Verkko-opiskelusta reflektioon virkkeen (Katso PDF-tiedosto ja infografiikka, joissa on virikkeitä reflektointiin ja formatiiviseen arviointiin.)

Muutamia pieniä korjauksia englanninnoksen sujuvoittamiseksi.