Grammar on Demand

Grammar on Demand

Grammar on demand -mallissa tieto- ja viestintätekniikka on luontevana osana kieliopin opiskelua. Sähköinen oppikirja toimii yhteisenä ja vuorovaikutteisena oppimisalustana. Lisää... »

Kielioppia tehostetusti

Kielioppia tehostetusti

Sähköisesti ja yhteistoiminnallisesti opiskelijan omien tavoitteiden mukaisesti opiskellaan kielioppia samalla, kun kirjoitetaan erityyppisiä tekstejä... Lisää... »

Heutagogiaa ja reflektointia

Heutagogiaa ja reflektointia

Tällä sivulla on muutamia linkkejä aiemmin julkaisemiini teksteihin: heutagogiaa, tvt:tä ja reflektointia pidettyjen kurssien jälkeen. Lisää... »

Mitä uutta?

Mitä uutta?

Tällä sivulla on 24.2.2016 alkaen muutokset ja lisäykset blogiin, uusimmat ensin. Lisää... »

Peda.net-ohjeet

Peda.net-ohjeet

Sivulla on listattu ja ryhmitelty Vimeossa julkaisemani Peda.netissa olevan vuorovaikutteisen oppimateriaalin sekä oppimisalustan käyttöohjeita ja -vinkkejä. Napsauttamalla alla olevia linkkejä pääset suoraan kanavalle ja katsomaan videoita... Lisää... »

Canva - luovuutta opiskeluun

Canva - luovuutta opiskeluun

Canva on selaimella käytettävä graafinen suunnitteluohjelma, joka helppokäyttöisyytensä ansiosta soveltuu hyvin myös kouluopetukseen alakoulusta toiselle asteelle. Lisää... »

 

Category Archives: 2000-luvun taidot

Canva – luovuutta opiskeluun

Mikä Canva?

Canva on selaimella käytettävä graafisen suunnittelun ohjelma, joka helppokäyttöisyytensä ansiosta soveltuu hyvin myös kouluopetukseen alakoulusta toiselle asteelle. Se tarjoaa valmiiksi eri käyttötarkoituksiin soveltuvia pikselintarkkoja malleja eri sosiaalisen median palveluihin, diaesityspohjia aina mainoslehtisiin saakka. Sisältöjä lisätään vedä ja pudota -tyylisesti. Yksittäisten elementtien ja tekstilohkojen skaalaus onnistuu vaivattomasti. Myös läpinäkyvyyttä ja elementtien päällekkäisyyttä voi säätää yhdellä klikkauksella.

Mihin muka?

Canvaa voi käyttää joko tietokoneella tai mobiilisovelluksella (iTunes). Eri oppiaineissa tai ilmiöpohjaisessa opetuksessa voidaan kehittää visuaalista lukutaitoa ja tekstilajitaitoja monipuolisesti sekä  luovasti itse tekemällä. Ohjelmalla syntyvät niin käyntikortit, diaesitykset ja mainoslehtisetkin.

Usein olen tehnyt niin, että opiskelijat tekevät toisilleen sisältöjä, joita kommentoidaan ja tulkitaan. Tehdyt kuvat ja vastaavat voi ladata omalle koneelle eri tiedostomuodoissa: PDF, jpg tai png. Sieltä ne voi toimittaa edelleen yhteiselle oppimisalustalle.

Yhteistoiminnallisuus

Uutena ominaisuutena Canvaan on tullut ryhmätyömahdollisuus. Ilmaisversiossa käyttäjä voi jakaa tekemänsä tekstin (siis kuvan tai diasetin) edelleen muokattavaksi. Tällöin toinen käyttäjä kirjauduttuaan Canvaan voi tehdä siihen haluamansa muutokset. Yksittäinen käyttäjä voi perustaa myös enintään kymmenen jäsenen ryhmän, jolle tekstin voi jakaa muokattavaksi ja kommentoitavaksi. Profiiliasetuksissaan hän voi määritellä oman tiiminsä ja lähettää heille osallistumiskutsun.

Elementit

Erilaisia elementtejä on vaivatonta vetää ja pudottaa tekeillä olevaan projektiin vaihtoehtoina ovat

  • ilmaiset valokuvat
  • ruudukot
  • kehykset
  • muodot
  • viivat
  • kuvakkeet
  • kaaviot

Erilaisia suunnittelupohjia

Kymmenistä eri vaihtoehdoista on varaa valita, jos halutaan johonkin tiettyyn tarkoitukseen sopivaa kuvitusta, infografiikkaa tai muuta, esimerkiksi Facebookiin kansikuva, Instgram-postaus, Soundcloud-banneri

  • Facebook
  • Instagram
  • Youtube
  • Tumblr
  • Twitter
  • Soundcloud
  • LinkedIn
  • ja monia muita…

Katso galleria

 

  • Intuitiivinen selainkäyttöliittymä
  • Miljoonia maksuttomia kuvia
  • Tuhansia ilmaiselementtejä
  • Laaja fonttivalikoima
  • Omien kuvien käyttö
  • Suomenkielisyys
  • iPad-appsi
  • Ilmaisuus

  • Ei ruudukkoa elementtien kohdistamiseen
  • Ei suunnitellun kuvan uudelleenskaalausta
  • Ei mobiilia selainkäyttöliittymää

 

Näin Canvaa käytetään

Tutustu sovellukseen opetusvideon avulla. Siinä esittelen käyttöliittymän ja yhteistoiminnallisuuden. Lopuksi tehty kuva ladataan omalle koneelle.

Canva from Mika Auramo on Vimeo.

Personoitu oppiminen ja hyviä tuloksia

Aluksi

Tässä artikkelissa määritellään lyhyesti muutama moderniin oppimiseen liittyvä peruskäsite, sen jälkeen lukion suomen kielen ja kirjallisuuden neljän kurssin kommentointia ja kurssipalautteen esittelyä (ÄI2). Opetuksessa on sovellettu oppimisen personointia ja heutagogiaa (ks. artikkelit Pedagogiasta heutagogiaan I ja Pedagogiasta heutagogiaan II). Jaksossa oli neljä opetusryhmää, yhteensä 108 oppilasta (ÄI2 kahdesti sekä ÄI5 ja ÄI10).

Pikakatsaus tuloksiin:

  • Keskeytysprosentti yhteensä <2% (selvästi alle normaalitason).
  • Napsauta infografiikka isommaksi.kurssipalaute

 

Eriyttäminen, yksilöllistäminen vai personointi?

Toisinaan niin meillä kuin muuallakin oppimiseen liittyvien käsitteiden käyttö on horjuvaa, eikä aina ole selvää, mitä niillä täsmällisesti tarkoitetaan. Personalize.com-sivustolla julkaistusta kuvasta saa melko hyvän käsityksen eroista, samoin ISTEn artikkelista (Dale Basye).


Personalization v Differentiation v Individualization (v3) from Barbara Bray and Kathleen McClaskey

Eriytetyn ja yksilöllisen oppimisen välillä perusero lienee se, että oppilaalla voi olla henkilökohtainen opintosuunnitelma (HOJKS), tai opettaja ryhmittelee opetusryhmänsä siten, että eri osaamistasolla olevat oppilaat valitsevat vaativuustasoltaan erilaisia oppimispolkuja tai kokeita. Opettaja voi eriyttää opetusta laatimalla helpomman oppimispolun, jolla voi saada heikomman arvosanan kuin vaativammalle taipaleelle lähtevät.

Yksilöllisen ja personoidun oppimisen välillä on muutamia peruseroja. Usein yksilöllistä mallia käyttävä opettaja rakentaa kurssin sisältöä siten, että siinä on yksi koe tai useampia pienempiä testejä, usein välikokeita, joilla mitataan opiskeltavan osion tai koko kurssin (tai oppikirjan) osaamistasoa. Tavallista on, että opettaja on suunnitellut ennalta oppimispolut ja tehtävät. Edistymistä seurataan erilaisilla testeillä (myös itsearviointi), ja tietyn suoritustason saavuttamisen jälkeen eteneminen voi jatkua.

Personoidussa oppimisessa oppija osoittaa osaamistaan monipuolisesti, voi vaikuttaa sen osoittamiseen ja voi edetä epälineaarisesti. Tällöin opettaja huomioi oppijan kiinnostuksen kohteet ja pystyy suosittelemaan sopivinta tapaa edetä. Oppilaat voivat valita tehtävistä omaa oppimista parhaiten tukevia vaihtoehtoja, mikä lisää oppimisen omistajuutta ja vahvistaa opiskelumotivaatiota.

Lähtökohta personoidussa oppimisessa on antaa oppijan valita hänelle sopivat tehtävät ja niihin soveltuvat työkalut (ohjelmat ja esitystavat). Personoitu oppiminen ei siis ole vain perinteisen oppimisen digitoimista (ks. SAMR-malli), vaan kyse on pitkälti siitä, että oppija pystyy käyttämään digitaalisia välineitä (ja oppimisalustoja) myös yhteistoiminnallisesti. Oppiminen voi siis olla tarkoituksenmukaisempaa, helpompaa, tehokkaampaa ja viihtyisämpää.

Aika näyttää, jääkö digiloikka vain fraasiksi ja kuinka pitkälle ponnistus yltää. Teknologian tulisi mullistaa tapa oppia, tehostaa sitä sekä edistää oppilaiden keskinäisiä sekä opettajan ja oppilaan välisiä vuorovaikutustaitoja. Oppimista ei tulisikaan rakentaa liiaksi standardoituihin testeihin (esim. ylioppilaskokeisiin) treenaamiseen tai kokeiden ripottelemiseen pitkin oppimisjaksoja. Silti opetussuunnitelman noudattaminen ja ylioppilaskokeeseen valmistautuminen toteutuvat (ks. malli kurssilla ÄI2 sekä opetussuunnitelma) ongelmitta.

Käänteinen luokkaopetus (flipped classroom) soveltuu personoituun oppimiseen hyvin. Kun käytössä on esimerkiksi vuorovaikutteinen ja muokattava oppikirja Peda.netissä, oppilaat pääsevät oppikirjan sisältöihin niin oppitunneilla luokassa, sen ulkopuolella kuin kotonakin. Lisäksi oppilaat pystyvät muokkaamaan käyttämäänsä oppikirjaa ja lisäämään sisältöjä oman profiilinsa kautta (sivut, ulkoasu, yhteistoiminnallisuus jne.) Oppitunteja ei tarvitse käyttää luennointiin, vaan riittää tunnin alussa lyhyt johdanto tai perehdytys opiskeltaviin aiheisiin. Tämän jälkeen oppilaat voivatkin siirtyä työskentelemään itselleen sopivimmalla tavalla, sillä opiskeltavat e-kirjan sisällöt ovat saatavilla internetin välityksellä. San Francisco Flex Academylla on useita erilaisia malleja, miten voidaan opiskella joustavasti muuallakin kuin vain oppituntien aikana luokassa.  Lue lisää: Classifying K–12 Blended Learning (Heather Staker and Michael B. Horn).

Flex model

Käänteisessä opetuksessa on luontevaa käyttää verkkosisältöjä sulautuvasti (blended learning). Tämä tarkoittaa perinteisen tuntiopetuksen ja verkko-opetuksen yhdistämistä. Kun oppikirja on verkossa ja kun opettaja ohjeistaa tehtävien tekoon, oppiminen voi tapahtua muuallakin kuin omalla paikalla pulpetin ääressä istuen. Sulautuvan oppimisen onnistunut käyttö hyödyttää sekä opettajaa että oppijaa, kun oppilailla on opettajajohtoiseen tapaan verrattuna enemmän aikaa tehokkaaseen opiskeluun (kuuntelun sijasta) ja opettajalla aikaa yksilölliseen ohjaamiseen (fasilitointi).  Kun luokkahuone on käännetty ja kun käytetään tarkoituksenmukaisesti erilaisia verkkosovelluksia ja tietokoneohjelmia (apps), oppilaat pystyvät paremmin kontrolloimaan ja kehittämään (scaffolding) omaa oppimistaan, valita mieleiset työtavat ja työkalut, ajan ja paikan työskentelylleen.

Oppilaitoksen tarjoamat mahdollisuudet voivat kuitenkin rajoittaa opettajan ja oppilaan valinnanvapautta käyttää parhaiten soveltuvia palveluja ja menetelmiä. Ensimmäinen edellytys on asianmukaisesti toimiva langaton verkko, sen jälkeen mahdollisuudet käyttää monipuolisesti digitaalisia ohjelmia ja palveluja niin PC:llä kuin mobiililaitteillakin.

Jos opettaja joutuu kikkailemaan muutamien ilmaisohjelmien kanssa tai jos oma digitaalinen osaaminen ei ole ajanmukaista, helposti käy niin, että käytettävät ohjelmat jäävät irrallisiksi saarekkeiksi eivätkä nivelly luontevaksi osaksi oppimisprosessia. Rajoitteet resursseissa eivät mahdollista kaikille oppijoille samanlaisia mahdollisuuksia kehittää monilukutaitoa, uusia digiajan lukutaitoja, luovuustaidoista puhumattakaan.

Kun oppijoille annetaan mahdollisuus itse kontrolloida oppimistaan ja johtaa sitä, voidaan puhua oppimisen omistajuudesta, vastuunottamisesta ja johtamistaidoista. Kun toimitaan vielä yhteistoiminnallisesti, se lisää oppimisen tehokkuutta, ja siten oppilaat valmistautuvat jo kouluaikana työelämässäkin tarvittaviin taitoihin (mm. ongelmanratkaisu, neuvottelu- ja yhteistyötaidot, tunneäly sekä kognitiivinen joustavuus) (ks. tämän vuosisadan taidot).

Palautteiden arviointia

Nyt oli siis pitkään odotettu tilaisuus analysoida ensi kertaa, miltä tuntui opettaa kaikki jakson kurssit kokonaan sähköisesti. Koska kaksi muuta kirjaa (Verkko 5 kurssilla ÄI5 ja Tekstinhuollon kirja kurssilla ÄI10) ovat vielä julkaisemattomia, kyselyn tulokset ovat pääosin ÄI2-kurssilta (n 52) ja osa kurssilta ÄI5 (n 23).

Näin edettiin

Jokaisella kurssilla oli Peda.net-alustalla toimiva vuorovaikutteinen oppikirja, jota opettaja muokkasi opetuksen tarpeisiin kurssin edetessä. Tuntien alussa tuli lyhyt ohjeistus, mitä ja miksi opiskeltiin tunnin aiheita. Tehtävistä sai valita itselleen tai ryhmälleen mieluisimmat. Kaikki tehtävät tehtiin yhteiseen e-kirjaan, ja oppilaat pitivät oppimispäiväkirjaa tekemisistään. Siihen he kirjasivat, mitä olivat opiskelleet, ja linkittivät tekemiinsä tehtäviin.

Koeviikolla oli mahdollista tehdä uudelleen jo arvioituja suorituksia, joista oli arvosana entuudestaan (ylioppilaskoetta vastaavat tehtävät, kuten tekstitaidon vastaus ja essee). Muutamista muista suorituksista, kuten kirjallisuusesseestä, oli joko suoritusmerkintä tai plusmerkintä. Plussaa yleensä oppilas sai, jos tehtävä oli paremmin suoritettu kuin arvioitavat yo-tehtävät.

Lisäksi koeviikolla pidettiin henkilökohtaiset arviointikeskustelut, joilla varmistettiin opettajan ja oppilaan yhteinen näkemys kurssin arvioinnista ja oppijan suoritustaso. Tällöin oppilas sai esittää myös muita arviointiin vaikuttavia suorituksia, kuten kurssilla olleita bonustehtäviä tai itse valitsemia laajahkoja kurssin sisältöihin ja opetussuunnitelmaan liittyviä tuotoksia.

Koeviikon tunnit jakautuivat kahdelle päivälle. Koepäivää edeltävänä päivänä pidettiin ensimmäiset arviointikeskustelut 11.50 – 13.15. Koepäivänä oppilailla oli mahdollista esittää uudelleenmuokattuja suorituksia ja saada ohjausta 8.05 -8.55. Tämän jälkeen pidettiin loput arviointikeskustelut. Koepäivänä avattiin myös palautuskansio, johon koeviikon tehtävä oli mahdollista palauttaa. Jos koeviikon suoritus jäi vain viiden minuutin rupatteluksi opettajan kanssa, oppilas joutuu osallistumaan ÄI5-kurssin uusintakokeeseen.

Kielenhuollon kurssi (ÄI10) poikkesi pakollisista kursseista, mutta opetus on pääosin samanlaista kuin muilla kursseilla. Kokeena oli vuorovaikutteinen kurssikoe koepäivänä (ks. blogiartikkeli).

Kurssien ÄI2 ja ÄI5 arvioitavat suoritukset kirjasin Wilmaan, ja se oli lähtökohtana arviointikeskustelussa. Muokkasin korotetut arvosanat Wilmaan, ja sen jälkeen tarkastelimme kokonaistilannetta (mm. oppilaan omat oppimispäiväkirjamerkinnät ja muut arviointiin vaikuttavat suoritukset kurssilla). Tämän jälkeen oppilas saattoi kirjoitella lisää arviointiin vaikuttavia tekstejä, kuten koeviikon tehtävä, koepäivän aamulla.

Kun viimeiset arviointikeskustelut olivat ohitse, opettaja kävi vielä lävitse kirjaan lisättyyn koepäivän palautuskansioon tulleet suoritukset ja kirjasi useimmille oppilaille samantien kurssiarvosanan Peda.netiin (arviointitoiminto). Tunnin päästä arvosanat olivat Wilmassa ja kurssi oli ohi niin opettajalta ja oppilailta.

Oppilaat saivat kurssilla asettaa itse omat tavoitteensa 5 – 10 välille. Osa kertoikin tavoitteen täyttyneen, kun kurssista tuli viitonen. Parhaimpia arvosanoja tavoitelleet saattoivat työskennellä koko koepäivän tunnit tehokkaasti päästäkseen päämääräänsä. Varsinaisia pakollisia tehtäviä ei kurssilla juuri ollut, mutta siitä huolimatta lähes kaikki tekivät molemmat ylioppilaskoetehtävät (tekstitaidon vastaus ja essee), osa ylimääräisiäkin. Pakonomaisuudesta pyrittiin eroon ja motivoitiin pikemminkin kannustamalla.

Kurssien keskiarvot olivat kaikki parempia kuin perinteiset opettajajohtoiset printtikirjakurssit viime vuosina. Valinnanvapaus on lisännyt osalla selvästi motivaatiota. Eräältäkin oppilaalta kysyin, miksi hän saa nyt kiitettäviä numeroita, kun yläkoulussa seiska oli paras arvosana. Vastauksessa pelkistyi ero menneeseen: “Tää on vaan niin paljon mukavampaa.”

Kurssipalautetta kuvina (ÄI5 ja ÄI2)

Kysely: 1=vahvasti eri mieltä, 2=osittain eri mieltä, 3=osittain samaa mieltä, 4=vahvasti samaa mieltä.

ÄI5

Millaisia kommentteja ja kokemuksia sinulla on sähköisestä oppimisesta?

Sähköinen oppiminen on mun juttu. Kaikki on niin paljon helpompi käsitellä sähköisesti.

Sähköinen opiskelu on paljon luontevampaa minulle, koska se on enemmän lähellä todellista arkea ja myöhempää tulevaisuutta.

Se on mukavan rentoa, mutta vaatii kuitenkin enemmän työtä kotona. Itse en pystynyt juurikaan keskittymään kirjoittamaan esseitä yms. tunnilla.

Olen ollut sähköäikän kurssilla neljästi ja kokemukset ovat vallan positiivisia. Kun saa itse valita tehtävät joita tarvitsee oppii paremmin.

Vapaat kommentit: risut ja ruusut

Hyvin meni kuten ennenkin! Ei valittamista.

Aina yhtä mukavaa, ei ärsytä tulla tunneille koska ei ole yhtä tylsää kuin tunneilla joilla käytetään kirjaa.

Ruusuina ehdottomasti se, ettei koetta ole, vaan tehtävä vain. Arvostelu keskustelu oli mielestäni todella hyödyllinen ja tarpeellinen. Mahdollisuus korottaa arvioitavia tehtäviä oli myös hyvää. Omatoiminen opiskelu oli todella mukavaa.

ÄI10

Oli mukavaa, kun saa tehdä omassa tahdissa.

Oikein viihtyisä kurssi ja hyvä yhteis henki. Tehtävät olivat hyviä.

Opiskelu oli mukavaa ja rentoa. Huomattavasti kivempaa kielioppiopiskelua verrattuna aijempaan.

Mukava kurssi. Hyvä ilmapiiri ja rennot tehtävät. Pari esseekirjoitustehtävää olisi voinut enemmän.

Oli kiva kurssi. Hieman itsenäisempi työskentely oli mukavaa, mutta välillä en saanut paljoakaan aikaseksi. Verrattuna aiempaan kielioppiopiskeluun, tämä kurssi oli paljon kivempi ja rennompi.

Itsenäinen opiskelu oli joskus haastavampaa, koska aina ei ollut kiinnostusta. Aina ei viitsinyt pyytää apua niin jäi paikalleen johonkin asiaan. Ruusut: Koneella tekeminen on nopeampaa ja kätevämpää. Ei tule suuria määriä papereita ja tehtäviä vihkon sisään. Myös tehtävät olivat monipuolisia ja sai omanlaista vauhtia edetä. Palaaminen toisiin tehtäviin oli myös helppoa ja kertaaminen.

 

ÄI2

Vertaa kokemustasi paperikirjaan: Mitä hyviä puolia tai haasteita löydät e-kirjasta verrattuna paperiseen oppikirjaan?

E-kirjan kanssa opiskellessa saa edetä omaa tahtia ja tehtävät on helppo palauttaa.

Mielestäni e-kirjaa on helpompi käyttää, eikä muita opiskeluvälineitä tarvita kuin tietokone.

Kaikki tarvittava oli parin napin painalluksen päässä eikä tarvinnut kantaa useita eri lippulappusia, vihkoja ja kirjoja mukana.

Mielestäni e-kirja on hyvä, koska tunnille ei tarvitse ottaa muuta mukaan kuin tietokone. Kaikki tarvitsema materiaali löytyy eri välilehdistä, joiden välillä liikkuminen on nopeaa ja vaivatonta.Toisella kurssilla mukana pitää olla kirja ja vihko ja jos opettaja jakaa jotain monisteita, niin niiden pitää olla mukana eivätkä ne saa hukkua.

E-kirjan ja sähköisen opiskelun hyviä puolia verrattuna paperiseen kirjaan on esim. se, että aina ei tarvitse olla tunnilla tekemässä tehtäviä, vaan palautukset voi lähettää vaikka kotoa. Hyvä puoli on myös se, että pystyt tarkemmin valvomaan tehtävien ja suoritusten tekoa kuin paperisessa kirjassa. Näin opettajakin pääsee helpommin selville, kuka oikeasti tekee tunneilla töitä ja sitä myötä tunnolliset ja aktiiviset oppilaat pääsevät esille. Hyvä puolena voisin vielä mainita videoiden, nettisivustojen, artikkelien ym. käytön opiskelun tukena, joka ei samalla tavalla paperisessa kirjassa onnistuisi. Haasteena e-kirjassa olen huomannut, että välilehtien takaa voi olla joskus haastavaa löytää etsimäänsä tehtävää.

Miten yhteistoiminnallisuus ja oppilasjohtoisuus auttoivat oppimistasi?

Sain parempia tuloksia.

Sain enemmän aikaiseksi.

Tuki vaikeampien tehtävien tekemistä.

Yhteistoiminnallisuus ja oppilasjohtoisuus auttoivat kiinnostumaan tehtävien aiheista enemmän.

Yhteistoiminnallisuus ja oppilasjohtoisuus auttoivat oppimistani siten, että pystyin keskittymään ja käyttämään aikani suuremmilta osin niihin asioihin, joita en vielä osannut, eikä aikaa tarvinnut kuluttaa liian helppoihin asioihin, joista en olisi oppinut uutta. Yhteistoiminnallisuus auttoi oppimiseeni myös kun oli mahdollisuus jakaa ajatuksia, tietoja ja osaamista ryhmässä.

Vapaa palaute

Tosi hyvä ja rento kurssi.

Kurssi oli hyvää vaihtelua verrattuna opettajakeskeiseen opetukseen.

Koneella opiskeleminen on minulle paljon parempi tapa opiskella kuin kirjan kanssa. Koneella saan enemmän aikaan.

Kurssi oli kokonaisuudessaan mukavan rento ja sai tehdä tehtäviä omassa tahdissa ja oli mukavaa, kun ei tarvinnut olla koko ajan luokassa. Ohjeet jäivät välillä hieman epäselviksi.

Ruusuja oppituntien rentoudesta ja palautteen antamisesta. Pidän myös siitä mahdollisuudesta, että arvioitavia suorituksia on mahdollisuus parannella.

 

ÄI2-kursipalaute kokonaisuudessaan videolla

Kurssikysely ÄI2 15 – 16 from Mika Auramo on Vimeo.

Lähteitä ja virikkeitä

Useinkaan ei ole helppoa määritellä tarkkarajaisesti, millaiseen opetusmenetelmään tai malliin kuuluvat mitkäkin käytänteet. Eri näkökulmista tarkasteltuna ja painottamalla erilaisia asioita voidaan korostaa esimerkiksi oppilaan autonomiaa, vertaisoppimista tai formatiivisen arvioinnin merkitystä kokonaisarvioissa jne. Jätettäköön kuitenkin vaattureille se räätälöinti, ja mieluummin ohjataan, mahdollistetaan ja personoidaan.

Oppimisen personointimalleista Reggio Emiliaan: ks. personanlizelearning.com.

Tomlinson, C., & Allan, S. D. (2000). Understanding differentiated instruction: Building a foundation for leadership. Leadership for differentiating schools & classrooms .
Ks. näyteluku: www.ascd.org/publications/books/100216/chapters/Understanding-Differentiated-Instruction@-Building-a-Foundation-for-Leadership.aspx

Pedagogiasta heutagogiaan II

Johdanto

Niin kuin Carl Rogerskin sanoi aikoinaan, ettemme pysty suoraan opettamaan toista ihmistä, vain avustamaan (facilitate) oppimisessa, heutagogisesta näkökulmasta tarkasteltuna opettajan tehtävä on toimia avustajana ja ohjaajana, joka mahdollistaa oppijan tutkia, etsiä, soveltaa, arvioida itsensä asettamien tarpeiden ja tavoitteiden mukaisesti. Opettajan rooli muuttuu siis tiedonjakajasta ohjaajaksi (facilitator), ja hänen tehtävänään on taata, että oppijat saavat riittävästi tukea ja ohjausta sekä varmistaa että päästäisiin oppilaan asettamiin tavoitteisiin. Ks. heutagogia I.

Uusi vs. Wanha

Heutagogia on erilainen ajattelutapa suhtautua oppimiseen, opettamiseen, koulunkäyntiin ja kasvatukseen, ja se kyseenalaistaa vanhan opettajakeskeisen metodiin. Ensin mainitussa oppijalla on valta päättää, mitä haluaa oppia. Jälkimmäisessä oppilas on pitkälti opettajan armoilla, ja hän joutuu tyytymään siihen, mitä opetetaan. Tavallisesti vanhanaikainen opetus etenee niin, että oppilas lukee (tai opettaja luennoi) oppikirjan (tai siitä muokattua) tekstiä. Tämän jälkeen oppilas saa ratkaistavaksi tehtäviä, joihin hän löytää vastaukset oppikirjasta. Yleensä tehtävät vaikeutuvat, ja oppilas joutuu vähitellen vaativampien ongelmanratkaisutilanteiden eteen. Hän tekee erityyppisiä vastauksia, ja samaa toistuu, kunnes kirja on luettu ja tehtävät tehty. Usein tämäntyyppiset (alemman oppimisen tason) tehtävät ovat kuin värityskirjan sivuja. Oppilas saa eteensä värityskirjan, ja hän käyttää erivärisiä kyniä (toisin sanoen opeteltavia käsitteitä) täyttäessään valkoiselle paperille lisättyjä mustareunaisia kuvioita.

Let’s start coloring!

Oppimista ei tulisi nähdä enää prosessina, jossa opettajan tehtävänä on välittää opetettavia tietosisältöjä oppilaalle. Tällaisessa mallissa oppilas passivoituu helposti vain opettajan hänelle välittämän tiedon vastaanottajaksi.

Tutkiva, itsenäinen ja aktiivinen oppiminen on paljon tehokkaampaa oppimisen kannalta kuin passiiviset ja toisteiset prosessit, kuten luentojen ja oppikirjan tekstien jäljentäminen ja toisteiset tehtävätyypit, joissa edetään lineaarisesti opettajan etukäteen määräämiä tehtäviä tekemällä joko tasatahtisesti tai yksilöllisesti.

Oppijan motivaation herättämiseksi on tärkeää vahvistaa hänen oppimisvalmiuksiaan ja vasta sen jälkeen voidaan puhua oppimaan oppimisesta. Erilaisia kyselyitä ja formatiivisia arviointimenetelmiä käyttämällä pystytään määrittelemään oppijoiden opiskeluvalmiuksia. Palautteen ja reflektion avulla opettaja saa käsityksen, miten oppimisprosessi eri oppijoiden kohdalla etenee, ja hän pystyy paremmin sitouttamaan omatoimiseen ja ohjattuun oppimiseen. Yhteistoiminnallisuudella, avoimuudella ja turvallisella oppimisympäristöllä pystytään luomaan entistä paremmin oppimismotivaatiota tukeva myönteisen tunneälyn tukema oppimisyhteisö.

Kun tehtäviä tehdään yhteistoiminnallisesti, se parantaa yhteistyötaitoja ja opiskeltaviin sisältöihin vaadittavia ongelmanratkaisutaitojen kehittymistä. Oppimisen omistajuus ja oppijan kontrolli omaan oppimiseensa lisää motivaatiota ja tukee itsemääräytyvyyttä (self determination).

Heutagogisessa oppimisessa onkin pyrkimyksenä syvällisemmät kognitiiviset prosessit (epistemologic cognition) kuin perinteisessä lineaarisessa pedagogiikassa ja osaamisen soveltaminen luovasti uusissa asiayhteyksissä. Usein opittuja taitoja voidaan käyttää soveltavasti eri konteksteissa.

Vapaus ja autonomia

Heutagogia - uskalla toimia yksilöllisesti!

Heutagogia – uskalla toimia yksilöllisesti!

Kun oppija on ottanut itse asettamansa tasonsa mukaisesti opettavan kokonaisuuden osan hallintaansa, häntä voi rohkaista kokeellisempaan, tutkivampaan sekä yksilöllisempään oppimiseen ja siten syventää entisestään oppimistaan luopumalla (kokonaan tai) osittain oppimateriaalin tehtävistä ja rajoitteista ja antaa oppijan itsensä etsiä, tutkia, kokeilla ja soveltaa oppimiaan taitoja ja valmiuksia. Siten oppijalla on mahdollisuus toteuttaa omaehtoisisesti luovuuttaan. Usein luovuus oppikirjoissa ymmärretäänkin luovan kirjoittamisen harjoituksina tai vastaavina ikään kuin verryttelytehtävinä tai täydentävinä lisukkeina, kun se voisi olla konaisvaltaisempaa osaamisen ja ymmärtämisen osoittamista. Ks. esimerkki.

Ohjaamisessa onkin tärkeää pystyä merkityksellistämään (make meaningful) opiskeltavia sisältöjä niin, että oppijan on helpompi ottaa ne haltuun ja toteuttaa niihin liittyviä tehtäviä omalla tavoitetasollaan.

Oppijan autonomiaa ja itsemääräytyvyyttä voi vielä rajoittaa tunti- ja viikkokohtaiset suoritusvaatimukset, joissa ei riittävästi huomioida oppilaiden erilaisia tarpeita, tavoitteita ja mahdollisia oppimisrajoitteita. Sen sijaan muutamien viikkojen tai kuukausien kestoisia projektitehtäviä voidaan hyvinkin tehdä, ja sillä voidaan lisätä oman oppimisen haltuunottoa, vastuullisuutta ja projektimaiseen työskentelyyn valmistautumista. Tällöin oppijalla on kuitenkin riittävästi vapautta ja joustavuutta suunnitella ja toteuttaa tehtäviään. Myös opettajan arvioinnin kannalta on järkevää, että arvioitavia tehtäviä (jos sellaisia teetetään) on ryhmitelty lukuvuoden tai opetettavan jakson ajaksi järkevällä tavalla. Oppilaalle tulisikin tarjota riittävästi hänen omia tavoitteita ja oppimistasoaan vastaavia tehtäviä ja niihin soveltuvia työskentelytapoja, jolloin oppija voi itse päättää milloin, miten ja missä tekee tehtävänsä.

Pienryhmien itsenäisyyttä ja yksilöllisyyttä voisikin korostaa ja taitoa valita omaa oppimista parhaiten tukevia tehtäviä annettujen (selkeiden ja neuvoteltavissa olevien) määräaikojen ja suoritusohjeiden mukaisesti. Pien- tai kotiryhmien tulisikin olla kooltaan parin kolmen oppilaan ryhmiä, jolloin kaikkien aktiivisuus olisi mahdollisimman optimaalista. Kun ryhmät ovat tarpeeksi pieniä, vältytään huonommuuden tunteelta, jos kaikki isommassa ryhmässä ovat osaamisen tasolta selkeästi yhtä parempia. Tuloksellisen pienryhmäoppimisen kannalta onkin merkittävä asia, että kaikki sen jäsenet voisivat tuntea itsensä yhtä tärkeiksi.

TVT ja heutagogia

Sulautuva oppiminen ja tvt-taitojen (kuten ohjelmien ja oppimisalustojen) käyttö on luontevaa heutagogisessa oppimisessa. Tällöin oppijat saavat mahdollisuudet kehittää digitaalisia lukutaitojaan, käyttää luovuuttaan ja luoda omia sisältöjä, toimia oman lähiryhmän tai nettiyhteisön kanssa yhteistyössä oppimistehtävissään. Monipuolisilla verkkotyökaluilla oppijat voivat reflektoida omaa oppimistaan samoin kuin oman lähiryhmänsäkin (tai koko opetusryhmän) ja olla vuorovaikutuksessa etäyleisönsä kanssa ja ottaa osaa koulunulkoisessa maailmassa omaan oppimiseen liittyvissä tehtävissä, muodostaa omia oppimisyhteisöjään (PLE) ja -verkostojaan (PLN). Lue lisää blogiartikkelistani.

Valitaan verkosto…

Digitaalisen lukutaidon kehittämisessä oppilasjohtoisesti (learner directed) asettaa opettajalle paljon vaatimuksia, sillä hänen pitäisi pystyä ohjaamaan niin oppijoiden tiedonhakuprosesseja, lähdekritiikkiä kuin tukea oppijoiden itseohjautuvuutta ja autonomiaa eri verkkoyhteisöissä ja digisovellusten käytössä eri oppimistehtävissä, kuten sosiaalisen median palveluissa Twitteristä erilaisiin sisällönhallinta- ja kuratointiohjelmiin. Opettajan toimiessa fasilitaattorina hän tulisi antaa oppijalle tilaa löytää oma innostuksensa ja vapautensa toteuttaa itseään opiskeltavien sisältöjen suhteen, tukea edistymisessä, ohjata oppimisen suuntaa, opastaa tiedon lähteille, näyttää malleja tarpeen mukaan sekä mahdollistaa erilaisten digitaalisten työkalujen käyttöön- ja haltuunottoa osana oppimisprosessia. Näin oppijat pääsevät aiemmin mainituista itseään toistavista värityskirjatehtävistä irti, oppivat kokeellisemmin ja ennen kaikkea heille itselleen parhaiten sopivalla tavalla.

Koska heutagoginen oppiminen on epälineaarista, esimerkiksi e-oppikirja monimediasisältöineen (multimedia) ja hyperlinkkeineen tiedon syventämiseen ja sen haltuunottoon ja syvällisempään omaksumiseen soveltuu hyvin. Tällöin vaatimattomampia oppimistavoitteita itselleen asettava tyytynee tekemään Verkko-kirjaansa perustehtävät ja saavuttamaan itselleen asettamat tavoitteet. Kunnianhimoisemmat voivat perehtyä syvällisimmin kirjan sisältöjä laajemmin ja mahdollisiin sovelluksiin ottaa opiskeltavat kokonaisuudet omien tavoitteiden mukaisesti hallintaansa, kokeilla erilaisia digitaalisia työkaluja ja sovelluksia toteuttaa vaativampia tehtäviä digisisältöjen tuottamisessa. Näin oppija sitoutuu tehtäviin perinteistä tapaa paremmin, ja hän ottaa oppimisensa syvällisesti haltuun, sillä se ei ole enää opettajan hänelle määräämiä tehtäviä, jotka pitää tehdä tiettynä aikana ja muutaman oppitunnin aikana valmiiksi (joko luokassa oppituntien aikana tai kotiläksyinä). Ks. malli portfoliosta.

Erilaisilla oppimis- tai tuntipäiväkirjoilla tai omaa oppimista reflektoivan julkaisun avulla voidaan tukea ja rohkaista myönteiseen suhtautumiseen oppiainetta ja opiskeltavia sisältöjä kohtaan ja siten elinikäiseen oppimiseen. Näitä voi tehdä hyvin suljetussa ja vuorovaikutteisessa oppimisympäristössä yhtä hyvin kuin avoimessakin. Oppijoiden itsemääräytyvyyttä (self-determination) johtajuutta ja autonomisuutta on mahdollista kasvattaa opintojen edetessä itsenäisyyden ja yksilöllisyyden tukemiseksi.

Arviointi

Oppijoilla tulisi olla myös valinnanvapautta opiskeltavien sisältöjen ja yksittäisten tehtävien suhteen. Ohjaajan olisi hyvä huomioida eritasoiset oppijat, sillä osalla riittää yksittäisestä kurssista vain läpipääsy tai välttävä arvosana, ja osa haluaa syventää opiskeltavaa asiaa ja tietää siitä kaiken mahdollisen. Ei siis ole opettajan tehtävä asettaa kaikille oppijoille yhteisiä liian vaativia minimitavoitteita erilaisille opintokokonaisuuksille, joiden suorittamisen jälkeen oppija voisi edetä opinnoissaan.

Arvioinninkin tulisikin olla pikemminkin osa opettajan ja oppilaan yhteistä oppimiskokemusta kuin vain oppilaan saavutusten mittaamista suhteessa muihin oppilaisiin. Yhteiset arviointi- ja palautekeskustelut opintojakson päätösvaiheessa soveltuvat tällaiseen hyvin. Kahdenkeskisessä vuorovaikutustilanteessa opettajalla on mahdollisuus käydä vielä yhdessä läpi kurssin tavoitteita, arviointiperusteita ja oppijan suoritustasoa ja antaa mahdollisuus vielä osoittaa osaamista tai vaihtoehtoisia mahdollisuuksia (epämuodollisiakin) oman osaamistason todistamiseksi.

Lähteitä ja virikkeitä

Aiempi heutagogiaa käsittelevä artikkeli oli lähinnä johdanto ajattelutapaan. Tällä kertaa yhdistelin ja sovelsin mm. alla olevista (osa ensisijaisista, osa toissijaisista) lähteistä (myös värityskirjaesimerkki) omaan käsitykseeni, mitä heutagogia oppimisessa merkitsee ja miten sillä voidaan edistää opiskelumotivaatiota.


 

Alley, L. and Jansek, K. (2001), ‘The ten keys to quality assurance and assessment in online learning’, Journal of Interactive Instructional Development , 13(3), 3–18.

Ashton, J. and Newman, L. (2006), ‘An unfinished symphony: 21st century teacher education using knowledge creating heutagogies’, British Journal of Educational Technology , 37, 825–40.

Bligh, D. (1972), What ’ s the Use of Lectures? London: Penguin.

Bonk, C. J. (2009), The World is Open: How Web Technology Is Revolutionizing Education . San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Bourdieu, P. (1977), Outline of a Theory of Practice . Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Hase, S. and Kenyon, C. (2000), ‘From andragogy to heutagogy’, Ultibase, Royal Melbourne Institute of Technology, Melbourne.

Hase, S. and Tay, B. H. (2004), ‘Capability for complex systems: beyond competence’, Proceedings, Systems Engineering/ Test and Evaluation Conference , Adelaide, April.

Hase, S. (2009), ‘Heutagogy and e-learning in the workplace: some challenges and opportunities’, Impact: Journal of Applied Research in Workplace E-Learning , 1(1), 43–52.

Hase, S. (2010), ‘Learner defined curriculum: heutagogy and action learning in vocational training’, Southern Institute of Technology Journal of Applied Research , Special Edition on Action Research.

Hase, S. and Kenyon C (2013), Self-Determined Learning: Heutagogy in Action,  Bloomsbury Academic, London.

Kenyon, C and Hase, S. (2010), ‘Andragogy and heutagogy in postgraduate work’, in T. Kerry (ed.), Meeting the Challenges of Change in Postgraduate Higher Education . London: Continuum Press, 165–77.

Knowles, M. (1984), The Adult Learner: A Neglected Species . Houston: GulfPublishing.

Kolb, D. A. (1984), Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development . Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Long, D. (1990), Learner Managed Learning: The Key to Life Long Learning and Development. New York: Kogan Page.

Hase, S. and Kenyon, C. (2000), ‘From andragogy to heutagogy’, UltiBase . Retrieved 27 November 2012 from: www.psy.gla.ac.uk/~steve/pr/Heutagogy.html .

Pedler, M., Burgoyne, J. and Brook, C. (2005), ‘What has action learning learned to become?’ Action Learning: Research and Practice , 2(1), 49–68.

Pink, D. (2005), A Whole New Mind . New York: Riverhead Books.

Rogers, C. (1969), Freedom to Learn: A View of What Education Might Become. Columbus, OH: Charles Merill.

Rowe, A. J. (2004), Creative Intelligence: Discovering the Innovative Potential in Ourselves and Others. New Jersey: Pearson Education, Inc.

Robinson, K. (2009), The Element. New York: Penguin.

Salmon, G. (2000), E-moderating: The Key to Teaching and Learning Online. London: Kogan Page.

Sankaran, S., Hase, S., Dick, B. and Davies, A. (2006), ‘Reflections on developing an offshore, action research/learning-based Ph.D. program’, Action Learning: Research and Practice , 3(2), 197–211.

Shor, I. (1992), Empowering Education . London: University of Chicago Press.

Sousa, D. (2011), How the Brain Learns. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Tay, B. H. and Hase, S. (2004), ‘The role of action research in workplace PhDs’, Research in Action Learning and Action Research Journal, 9(1), 81–92. . (2010), ‘Lemmas for action research’, Action Research Action Learning (ALAR) , 16(2), 3–33.

Williams, T. (1972), Democracy in Learning . Canberra, ACT: Centre for Continuing Education, Australian National University.

Willis, J. (2006), Research-based Strategies to Ignite Student Learning: Insights from a Neurologist and Classroom Teacher. Alexandria, VA: ASCD.

Vygotsky, L. S. (1978), Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes . Cambridge, MA: Harvard University Press.

 

Edit.

26.2. 2016 Muutama linkki lisätty ja kirjoitusvirhe korjattu.

Yksilölliseen oppimiseen ja oman oppisen personointiin on monta määritelmää ja lähestymistapaa, (myös edellä olevien lähteiden lisäksi) ks. myös Wikipedia ja Education Week.